Cultura inclusiva en la escuela

Cuando realizamos énfasis en el término cultura, como hecho social, se convierte en un concepto que abarca un campo muy amplio y cuya delimitación no es fácil de precisar (Ron, 1997), por ello, retomando dos puntos de vista conceptuales, de teóricos como Aristóteles y Freud, (en Ron, 1997) se podría decir que, la cultura parte de la comprensión del saber y del poder, para acercarse al discernimiento de la construcción individual del sujeto, a partir del conjunto de conocimientos, ideas, tradiciones y costumbres, que se transmiten, se desarrollan, avanzan y se modifican día tras día, desde la visión que cada organización social ve necesarias para regular las relaciones del ser humano.

Es por ello, que, para hablar de los vínculos sociales, políticos, económicos, religiosos, o relacionados a condiciones humanas, se habla de medios culturales, para la significación del ser; y es desde dicha visión, que el termino “cultura inclusiva”, se convierte en un hecho importante para construir comunidad en cada ámbito o sistema social. Sin embargo, al reconocer que, en cada territorio se abarcan las funciones de cada sector social, bajo los limites de la “normalidad”, es decir, se construye las formas básicas de atención a la necesidad, desde la visión de un ser humano único, estandarizado, sin variables a sus condiciones sociales, políticas, culturales, físicas, entre otras; pues se pierde el sentido de lo humano, desde lo diverso y enriquecedor. Siendo esto último, el medio de discriminación, exclusión o segregación actual, que genera barreras ante acciones como el cambio de actitudes, de pensamientos, de validación de conocimientos milenarios, donde se reconocería un verdadero dialogo, sensible a lo humano, que interiorizaría una “cultura inclusiva”. 

Cuando se propone la idea de la “cultura inclusiva”, se entra a hondar en cada uno de los procesos que intervienen en la practica diaria, pues si bien es claro, la cultura inclusiva, nace desde las practicas inclusivas, las cuales se fundamentan en el reconocimiento al derecho, al servicio comunitario, a la presencia y ausencia del sujeto y a las expectativas de crecimiento y avance de una población en general (Mateus, et. al., 2017). Con este ultimo ideal, es como se debe repensar el ¿Qué es una cultura inclusiva? Y ¿Cómo vincular las practicas inclusivas, como medio para desarrollar dicha cultura en todas las comunidades?

Pensando en los anteriores cuestionamientos, a la luz de la función de la escuela, donde niños, niñas y jóvenes, ligadas a una descendencia “costumbrista y tradicional”, en la que los avances circunstanciales, generan cambios a dichos ideales “heredados”, imparten la generación de diálogos y reflexiones, que suscita, el pensarse el aula como ambiente social, que promueve conocimientos, ideales, constructos sociales y visiones del mundo, acorde a las vivencias del contexto, además, cabe resaltar que la escuela se ha convertido en un espacio que refleja prácticas en valores, centrados al respeto, la colaboración, la justicia, la identidad, etc. (Lasso, 2015), lo cual expone, la idea de fomentar los procesos de inclusión allí, estructurando el orden de la reflexión social, que propone una “cultura inclusiva”.

Como propuesta a la presente reflexión, se pasará a exponer los retos que trae consigo, ese ideal descrito anteriormente, en perspectiva de reproducir una cultura inclusiva, a través del ámbito educativo:

Reto 1. Re - definición del sujeto. Al expresar que existen diferentes condiciones, situaciones y características que individualizan al ser humano, y lo ponen en perspectiva de individuo, la sociedad en general debe entrar a reconocerlo, desde sus capacidades y los limitantes generados por el contexto, para garantizar los medios de oportunidad en los diferentes sistemas sociales, es por esto, que se hace necesario “re-definir la calidad, pertinencia y responsabilidad social de la gestión implementada a la luz de los servicios educativos” (Ocampo, 2015, p. 16), pues estas, repercuten en el trabajo pedagógico, el cual, debe determinar el acceso, desde las cuestiones de adaptabilidad y flexibilidad del proceso.

Reto 2. Transformación de creencias, imaginarios y actitudes.  No se puede perder de vista un criterio que pone en discusión la autora Lasso (2015), donde se reconoce que dentro de cada entorno social, se han desarrollado “prejuicios y estereotipos o modelos mentales –con los que docentes y padres de familia hemos crecido, reproduciendo algunas prácticas poco acertadas para la formación integral de nuestros estudiantes e hijos” (p. 24), como ejemplo de ello, y sin pasar por poco objetiva la afirmación, dentro de la practica y del vivir, se han escuchado en diferentes entornos como a la diferencia, se le da una etiqueta, asociada a rasgos sociales, que permitan caracterizar la esencia de la “deficiencia”, de su “raíz étnica o racial”, de su “condición física”, entre otras características que terminan por ser señaladas en el ser humano.

Y desde allí, es donde el primer paso para alcanzar una cultura inclusiva, se debe fundar, pues, en nuestra sociedad, se manejan diferentes concepciones tradicionales, de lo que es la esencia de ser diferentes y sus implicaciones sociales. A ejemplo de esta afirmación, se señalará, como en el Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva, del Ministerio de educación nacional (MEN), expone imaginarios que se han identificado en el quehacer docente, y los cuales, señalan como las diferentes poblaciones marginadas, se mantienen en ese estado, debido a que las creencias de que sus necesidades no pueden ser cubiertas por el sistema educativo, terminan por aislarlos del medio de posibilidades.

Es por ello, que un reto para el sistema educativo, parte en la alimentación de espacios de reconocimiento social, en el que la diversidad, se vincula y visibiliza en las aulas, desde la visión de que “diversos somos todos” y “todos tenemos los mismos derechos”. Ahora bien, a esto se atañe el siguiente reto, que parte de la superación del imaginario “el experto es quien debe atenderlo” o “se requiere de un experto en el tema”.

Reto 3. Superación de la visión “el experto es quien puede atenderlos”. Como es de entenderse, con la idea anterior, el desconocimiento, la invisibilización y la carencia de la interacción cotidiana con poblaciones “diversas”, en el sentido, de que cada población a dedicado espacios “exclusivos” como medio para garantizar algunos de sus derechos, han permitido la visión de un mundo “insensible” a la verdadera condición humana. Pues en la continuidad del tiempo, se ha interpretado que aquel sujeto con discapacidad, o con una lengua materna diferente al castellano (en gran parte del territorio colombiano), requiere de un trabajo “especial”, desempeñado por ente conocedor del tema, lo que, termina por ser un condicionante actual, en la vinculación de cualquier población, marcada como “diferencial” dentro del sistema educativo.

En perspectiva del campo escolar, se debe reconocer que “una exigencia actual se centra en el reto de conocer a la persona, sus necesidades de apoyo y lo que requiere para un desarrollo pleno y feliz” (MEN, 2018, p. 37), lo cual Fernández, Véliz y Ruiz (2016), determinarían como el alcance de una calidad educativa y en visión de una cultura inclusiva, sería la aproximación a cambios de imaginarios, la visibilización del sujeto desde su re-definición y la superación de la perspectiva, de la necesidad de un “profesional exclusivo” que los comprenda, los identifique y les garantice sus derechos.

Reto 4. Re - construcción del ideal de la escuela, en términos educativos. En perspectiva de los alcances que tiene la cultura, frente a todos los ámbitos que abarca. Dentro de lo que anteriormente se señaló como “su función de regular las relaciones del ser humano”, se plantea como reto la modificación del ideal de la escuela, pues como lo menciona Lasso (2015) “la escuela, la cual debe cumplir con una función académica y socializadora” (p. 24), se ha centrado, precisamente en dichos criterios, apuntando a una alta calidad, que es medida por las garantías de acceso, promoción y permanencia del estudiante en el sistema.

Sin embargo, a la hora de llevar estos criterio a la reflexión, suscitada por la practica pedagógica, llevada a cabo en nuestras instituciones educativas, los criterios de acceso, promoción y permanencia, no son la garantía de que exista una calidad en la educación, pues a ejemplo de ello, se expone, como en algunas instituciones se ha vinculado a su matrícula, estudiantes con discapacidad auditiva o vinculados a un grupo étnico racial, situación que ante un currículo estandarizado, los pone en desventaja, pues este propicia el desarrollo de lenguas castellana e inglés, como único campo de trabajo, perdiendo la oportunidad de apoyo en el uso de la lengua de señas en el caso del estudiante con discapacidad auditiva o de su lengua indígena, en el caso del estudiante con decendencia étnica; terminando por visibilizar ante los maestros la “necesidad” de escuelas “especializadas” para la atención a estas poblaciones.

El anterior ejemplo, se propone con la intencionalidad de poner en manifiesto, como las instituciones educativas, permiten la apretura de brechas tan amplias, ya que el simple hecho, de no reconocer las diferentes lenguas de un territorio, hace perder la finalidad de la escuela, la cual, debe centrarse en la formación integral de todo niño, niña, adolescente y joven, que buscan la posibilidad de anclar un proyecto de vida, emprendido por sus capacidades y habilidades. Bien es referido por el MEN (2018) que, “Es vital modificar la visión que se tiene de los estudiantes con discapacidad, asumiéndolos como estudiantes que cuentan con otros recursos para apropiarse de determinados conocimientos y desarrollar ciertas habilidades”, claro está, que esta acción de reconocer al estudiante, no debe ser única, y exclusivamente, hacia el estudiante con discapacidad, sebe ser un factor inherente al proceso educativo, donde cada maestro inicia su práctica pedagógica y la desarrolla, iniciando desde ese reconocer.

Por último, a manera de conclusión, se expone la idea que, con los anteriores 4 retos cumplidos, la escuela podrá asumir el inicio de la vinculación a una cultura inclusiva en su comunidad educativa, pues la practica inclusiva, debe ser reflexionada y reconstruida, a través del reconocimiento de las acciones que da la cotidianeidad y los recursos que ofrece el contexto, como lo expresa Fernández, Véliz y Ruiz (2016) resulta importante buscar alternativas que den respuestas a las necesidades educativas individuales propias y específicas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje, constituyendo una prioridad, el lograr que en el contexto educativo se dé respuesta a la totalidad de las necesidades detectadas en la población estudiantil.

 

Bibliografía

Castro Suárez, C. (2009). Estudios sobre educación intercultural en Colombia: Tendencias y Perspectivas. Memorias: revista digital de historia y arqueología desde El Caribe, (10), 12. 358-375. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/855/85511597013.pdf

Fernández, I., Véliz, V., y Ruiz, A. (2016). Hacia una cultura pedagógica inclusiva: Experiencias desde la práctica universitaria. Revista Electrónica Educare, 20(3). 1-15. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/1941/194146862013.pdf

Lasso, M. (2015). Cultura Inclusiva en la escuela. Revista para el aula, (14). 24-25. Recuperado de: https://www.usfq.edu.ec/sites/default/files/2020-06/pea_014_0012.pdf

Mateus, L., Vallejo, D., Obando, D., y Fonseca, L. (2017). Percepción de las prácticas y de la cultura inclusiva en una comunidad escolar. Avances en Psicología Latinoamericana, 35(1). 177-191. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/apl/v35n1/v35n1a14.pdf

Ministerio de educación Nacional (MEN). (2017). Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva. Bogotá. Recuperado de:  http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-360293_foto_portada.pdf

Ocampo González, A. (2015). El gran reto de la educación inclusiva en el siglo XXI: avanzar hacia la construcción de una teoría. En Investigación e Innovación en Inclusión Educativa, diagnósticos, modelos y propuestas. Valparaíso, Edt. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6296982

Ron, J. (1977) Sobre el concepto de cultura. IADAP, Cuadernos culturales. Quito Ecuador. Recuperado de:  https://biblio.flacsoandes.edu.ec/libros/digital/48111.pdf